“Queremos mostrar que o despertar intelectual prematuro das crianças vai contra os seus interesses reais a longo prazo... 'Quando está uma criança pronta para ir para a escola?' A fase inicial do desenvolvimento da aprendizagem é a base essencial sobre a qual toda a educação futura deve assentar, cambalear ou cair.” Martyn Rawson and Michael Rose
"Ao contrário do que a maioria dos pais acredita, os resultados obtidos pelas crianças não são predeterminados apenas pelos genes e não se trata de aprender o alfabeto, números ou cores o mais cedo possível. Na realidade, os resultados têm base o crescer num ambiente seguro, amoroso e interativo. Quanto mais amor e interação positiva experimentares nos teus primeiros 1.000 dias de vida, mais desenvolvido será o teu cérebro. Isso acabará por afetar todos os teus resultados ao longo da tua vida." - Nathan Wallis
A questão da idade certa para as crianças entrarem na escola está entre os temas educacionais mais discutidos do nosso tempo. A razão é que neste debate confluem vários níveis e fatores do desenvolvimento infantil que são importantes para a vida posterior da criança. As forças de saúde e aprendizagem que as crianças têm disponíveis para toda a sua biografia futura dependem de se e quão bem elas foram capazes de desenvolver as suas forças de saúde e vida durante a infância.
Há algumas décadas, que o sistema educacional tem sido foco do interesse público. Ao longo destes anos, várias reformas foram introduzidas nas escolas e também na educação de infância, muitas vezes acompanhadas de discussões acaloradas, outras nem tanto. Como parte dessas muitas reformas, a certa altura foi antecipada a idade de entrada obrigatória na escola.
Alguns de nós ainda se lembra de, nas décadas de 1950, 60 e 1970, a idade de entrada na escola ser os 7 anos, e que nos anos 60 e 70 esta foi reconsiderada e testada em alguns países, mas—após uma investigação científica completa—foi rejeitada a sua antecipação.
Na Alemanha, no estado com o maior número de projetos-piloto neste país, quatro equipas de cientistas – a trabalhar de forma independente – concluíram, após vários anos de pesquisa, que uma entrada precoce na escola não tinha nenhum efeito positivo na aprendizagem da criança, e que era mais provável que as crianças ficassem social e emocionalmente desfavorecidas. O jardim de infância tradicional provou ser a melhor preparação para a escola. Esses resultados foram uma surpresa para muitos dos reformadores. Aqui, talvez seja bom lembrar, o fato de que os estudos PISA, que desencadearam e impulsionaram todas estas reformas, não surgiram de uma preocupação com o bem-estar das crianças. Não foram pais, professores ou cientistas na área da educação preocupados que deram o pontapé de saída a estas considerações, mas foi sim a OCDE, a Organização Internacional para Cooperação e Desenvolvimento, com sede em Paris. O que significa que os estudos do PISA foram iniciados por representantes de uma organização económica, cujo principal interesse - naturalmente - não é tanto o bem-estar das crianças, mas sim o bem-estar da Economia.
Todos sabemos que o outro objetivo da economia mundial, além da sua saúde, é aumentar permanentemente a velocidade dos seus processos produtivos. Este princípio económico encontrou assim o seu caminho para a educação quando foi considerada a introdução de uma idade escolar mais precoce. No primeiro ano em que os educadores foram atraídos para uma mania de aceleração, e se baixou depois a idade de entrada na escola para os seis e, mais recentemente, para cinco anos e meio, não foi oferecido qualquer período de transição ou a opção de manter crianças mais um ano, em muitos países. Este processo não foi acompanhado por nenhuma alteração nos currículos, sendo assim, o que se observou nos estudos, foi que a pressão sobre dezenas de milhares de alunos atingiu níveis intoleráveis e, como parte do processo, mais um princípio da economia moderna foi levado até às escolas: a competição e a formação de elites.
O que é surpreendente nesta abordagem, não é apenas que as lições aprendidas na década de 1970 tenham sido ignoradas ou, possivelmente até deliberadamente esquecidas, mas quando
eminentes profissionais e cientistas concordavam que não há um pingo de evidência, na educação ou na psicologia do desenvolvimento, que justifique tal passo, mesmo assim se tenha deixado a ideia avançar. Se alguém for procurar artigos científicos da época na esperança de argumentos convincentes em como era essa a melhor solução, tudo o que irá encontrar é a afirmação perturbadora de que os ricos recursos das crianças permaneceram inexplorados por muito tempo. Ou seja, nenhuma prova científica foi dada para a suposição de que as crianças de hoje geralmente atingem a prontidão escolar três a seis meses, ou mesmo um ano mais cedo do que no anterior, ou que haja algum benefício nisso. E, pelo contrário, temos os tão admirados resultados superiores alcançados pela Finlândia que se devem muito ao facto de as crianças ali poderem brincar até completarem o sétimo ano de vida. Mas os políticos foram cuidadosos em omitir esta constatação, visto que ela vai totalmente contra as suas ideias próprias.
Mas em si mesmas, as decisões descritas não são lógicas. É verdade que a pesquisa relacionada com a idade de transição hoje em dia fala de “competência escolar” em vez de prontidão escolar, porque vê a transição do jardim de infância para a escola como um processo contínuo que precisa de ser moldado pedagogicamente. E, como tal, dentro deste processo, não é importante que a criança esteja pronta para a escola, mas que a escola esteja pronta para a criança, na medida em que reconhece e aprecia as necessidades e habilidades individuais das crianças e as ajuda a desenvolver essas habilidades passo a passo no curso de um processo bem-sucedido, de um processo educacional. O objetivo, dizem eles, é uma “biografia educacional perfeita”.
Pensamos que não é preciso discordar desta visão para perceber que ela não é declarativamente a favor de uma entrada precoce na escola. Se o objetivo é tratar as crianças como indivíduos, e não expô-las aos rigores da escolarização formal antes de terem adquirido “competência escolar” a seu próprio ritmo, então o que é preciso é olhar para cada criança individualmente e estabelecer quando é a hora certa para cada criança entrar na escola.
A introdução de uma idade escolar obrigatória para todas as crianças, independentemente das suas necessidades individuais, é então contraproducente, certo? Pois outras questões permanecem: quais os critérios que são aplicados para estabelecer se uma criança é “competente escolar”? A competência escolar depende de habilidades puramente intelectuais e cognitivas ou também de fatores sociais, físicos e psicológicos? Enquanto não houver clareza sobre este ponto, serão possíveis decisões arbitrárias e as crianças podem ser declaradas “competentes para a escola”, ou serem escolarizadas, mesmo aos três ou quatro anos de idade. Como já acontece no Reino Unido, por exemplo.
Os principais defensores da entrada precoce na escola também apoiaram os seus pontos de vista ao citar as descobertas recentes da neurociência de que os neurónios das crianças de três anos estão totalmente desenvolvidos. É crucial, dizem eles, usar esses neurónios ou eles serão “podados”. Pois, segundo os mesmos, os jardins de infância fazem muito pouco para apoiar o uso necessário do potencial cerebral da criança e os anos que as crianças passam lá são uma perda de tempo, ou para usar o termo moderno ou económico, “um desperdício de recursos”. Sustentando a tese de que o cérebro perde a sua capacidade intelectual se o intelecto da criança não for suficientemente desafiado a partir dos três anos de idade.
No entanto, existem neurocientistas eminentes hoje que não concordam com a teoria de que os anos passados no jardins de infância, serem anos desperdiçados. Como tão bem sabemos.
O argumento dos defensores da entrada precoce na escola também não é por si convincente: a idade de cinco e meio ou cinco e três quartos para o início da escola é claramente escolhida aleatoriamente e não tem nada a ver com o desenvolvimento das crianças e dos seus cérebros. Se de fato se tratasse de usar o potencial de aprendizagem da criança, assim que estivesse disponível, a conclusão lógica seria que as crianças começassem a escola aos três anos de idade. Mas felizmente, como dissemos, temos uma série de eminentes profissionais e cientistas que se manifestam firmemente contra a “escolarização” dos jardins de infância, e apesar de serem uma minoria que se manifesta, esta corrente tem tido uma forte tendência a aumentar.
A tendência geral que se faz sentir é equiparar educação com aprendizagem formal, ou seja, com o envolvimento das forças cognitivas e do intelecto da criança. E, em alguns círculos, há aqueles que, agindo discretamente garantem que o público não questiona essa visão que forma a base de todo o conceito de aceleração, contornando a oposição, ao introduzir a aprendizagem escolar para os jardins de infância – “de forma lúdica”, como eles fazem questão de referir. Quando na verdade, a nosso ver, não conseguem esconder o seu verdadeiro objetivo, que é transformar jardins de infância em alimentadores de escolas.
Graças à oposição de muitos profissionais e cientistas de destaque, essa luta ainda não foi decidida. Mas a máscara das reformas bem-intencionadas, que pretendem apenas o melhor para as crianças, escondem um verdadeiro ataque maciço à infância (se deliberada ou não, não faz diferença no resultado). E temos hoje em dia na mesa a discussão em Portugal de passar o jardim de infância a obrigatório sob o mesmo pretexto.
A idade escolar como questão de saúde
A verdade é que todos os países mais avançados intelectual, social e educacionalmente do mundo iniciam a educação formal aos 6 ou 7 anos.
A pedagogia Waldorf por seu lado, também é mundialmente conhecida por ser a escola em que as crianças só brincam no jardim de infância e em que entram para a a escola muitas vezes apenas aos sete anos.
Durante a campanha no Reino Unido de "Too much Too soon"(5) que teve o obejectivo de testar a verdade por detrás destas decisões, fizeram-se várias investigações, e as pesquisas indicaram que os alunos das escolas Waldorf do Reino Unido, independente de começarem a escolarização mais tarde, alcançam os seus colegas do ensino regular em alfabetização e numeracia aos 9 ou 10 anos e que geralmente os ultrapassam cerca de um ano depois.
Então, se as crianças que começam a educação formal mais tarde obtêm melhores resultados, porque trabalhar com infinitas fichas de grafismos e fonética quando as crianças poderiam estar a brincar ao ar livre, a aprender habilidades sociais preciosas, como criatividade, saber se revezar, planear, compartilhar e respeitar o outro, tudo habilidades extremamente necessárias para a vida real?
Mas qual é o perigo para as nossas crianças da escolarização precoce? Podem perguntar vocês.
Mesmo entre os críticos que se manifestam contra a “escolarização” dos jardins de infância, poucos estão cientes do fato de que é a base de uma vida futura saudável das crianças que está em jogo!
Na Pedagogia Waldorf, Rudolf Steiner seu fundador, explicou este perigo claramente com base na sua descoberta de que as forças que as crianças precisam para a aprendizagem intelectual são as as mesmas forças que anteriormente construíram, estruturaram e moldaram os seus corpos físicos. A fórmula simples é: as forças que as crianças precisam para aprender são as forças metamorfoseadas de crescimento.
Essas forças geradoras podem ser usadas para a aprendizagem intelectual antes da entrada na escola, se isso for imposto às crianças pelos adultos, pois as crianças têm uma prontidão incondicional para aprender e estão abertas também aos processos de aprendizagem cognitiva. Elas podem, portanto, muitas vezes dar a impressão de que estão prontos para a escola. Rudolf Steiner, no entanto, advertiu urgentemente contra a retirada demasiado cedo dessas forças geradoras do corpo para usá-las para o trabalho intelectual. Porque essas forças ainda são necessárias para consolidar as estruturas e processos do corpo como uma base sólida para o desenvolvimento saudável ao longo da vida.
Claro que é possível retirar essas forças geradoras; porque as crianças estão abertas ao mundo e não resistem às demandas intelectuais, e assim os adultos podem ficar com a impressão de que estão a melhorar o desenvolvimento infantil de uma forma positiva. Mas se essas forças forem retiradas antes que o desenvolvimento físico e emocional tenha atingido a maturidade necessária – e essa é a essência da mensagem de Steiner – a constituição da criança será enfraquecida e esse enfraquecimento, nos próximos anos, manifestar-se-á como problemas de saúde. Esta tese nunca foi testada com os meios científicos de que dispomos hoje, dizem vocês, ou terá sido?
Há indícios vários de que começar a escola mais cedo, mesmo que seja apenas alguns meses antes, não só não beneficia as crianças, como também as afeta negativamente.
Gabriele Bellenberg (1), por exemplo, observou que crianças que começaram mais cedo na escola não tiveram melhor desempenho, mas corriam um risco maior de não atingir as suas metas de aprendizagem. Também numa pesquisa de leitura realizada com 6.600 alunos do quarto ano, Patrick Puhani (2) concluiu que os alunos que começaram a escola mais tarde tiveram resultados claramente melhores nos testes do que seus colegas que começaram a escola mais cedo. Além disso, foi demonstrado na avaliação de 182.676 conjuntos de dados de crianças em idade escolar na Alemanha (3) que entraram na escola entre 1997 e 1999, que a probabilidade de entrarem no ensino superior aumentou cerca de doze pontos percentuais em crianças que iniciaram a escola mais tarde.
E a advertência de Steiner, de que existe uma conexão entre a entrada precoce na escola e a saúde infantil, é corroborada também pelos resultados de um estudo longitudinal recentemente publicado (2011), iniciado em 1921 pelo psicólogo americano Lewis Terman e continuado por várias gerações de cientistas. Terman selecionou 1.528 meninos e meninas de inteligência acima da média que nasceram em 1910. A partir de 1921 (e após a morte de Terman em 1956), eles foram entrevistados regularmente, ao longo de oito décadas, sobre o seu estado de saúde, a história familiar e vida quotidiana. O projeto, que foi o único do género em todo o mundo, envolveu a observação de sujeitos ao longo de toda a sua vida. Os cientistas Howard Friedman e Leslie Martin, que concluíram o projeto, publicaram os resultados em 2011 como The Longevity Project (4).
No capítulo 6 do livro, intitulado “Infância e Dias Escolares”, eles escrevem:
"Descobrimos que os participantes do Terman que começaram a escola muito cedo tendiam a encontrar dificuldades ao longo de suas vidas. Por exemplo, os meninos que começaram mais cedo, como Philip, eram um pouco menos propensos a se tornarem adultos bem ajustados, e as meninas que começaram mais cedo eram mais propensas a abusar do álcool mais tarde. E, surpreendentemente, a sua idade ao entrar na escola também previa a longevidade dos sujeitos. As crianças que começaram o primeiro ciclo aos cinco anos estavam em maior risco de morrer precocemente, e aquelas que começaram a escola a seu tempo (após os seis anos) viveram mais. Começar cedo – saltar à frente dos seus pares –é um mito sem saída.
A verdade é que ideia social-darwinista de que a humanidade está engajada numa luta contínua pela sobrevivência do mais forte não é apenas mais uma teoria. Ela não só se tornou realidade nas nossas economias capitalistas, como também se tornou uma verdade subjacente para a maioria das pessoas cujo pensamento, sentimento e ações ela determina. E parece hoje como inquestionável, como se fosse uma lei inalterável da natureza.
O medo, com o seu poder invisível, ganhou lugar no seio de cada família. Ele permeia a mente e a alma das pessoas a tal ponto que, até mesmo o seu amor parental natural pode ser corrompido, e começámos como sociedade a tentar doentiamente equipar os nossos filhos, e a desejar equipa-los da melhor maneira possível para as crises esperadas e cada vez mais severas do futuro. Adotámos o lema: Quanto mais cedo melhor! A economia soube muito bem como ganhar os seus adeptos e o que ganhará com estes "esforços" de todos os agora envolvidos.
Isto aliado aos surpreendentes e fascinantes triunfos tecnológicos que enganam muitas pessoas, incluindo cientistas, a nosso ver, no sentido em que levam a acreditar que a multiplicação repetida do mesmo princípio é uma lei de desenvolvimento geralmente válida. E na verdade, aplicada ao desenvolvimento infantil, esta levou à convicção simples e profundamente enraizada de que as habilidades que as crianças devem ter adquirido no final da sua educação precisam de ser desenvolvidas desde o início da vida escolar. Se os jovens adultos precisam de ser competentes em tecnologia, devemos apresentar as crianças à tecnologia. Se eles quiserem ser experts na vida adulta para garantir posições de destaque nesta corrida de ratos que chamamos mercado de trabalho, então o seu intelecto deve ser treinado já no jardim de infância (ou mesmo ainda na creche, como mostra o exemplo britânico). Se queremos adultos autónomos, temos que ensinar autonomia aos bebés. E por aí fora, e aqui entrámos noutra corrida de ratos desenfreada aquela em que se tornou a educação!
Mas se temos as evidências de que os princípios da linearidade não se aplicam aos organismos vivos. As plantas não começam a florescer assim que brotam do chão. Fazem algo totalmente diferente: criam raízes, caules e folhas e, ao fazê-lo, lançam as bases para um desenvolvimento saudável que produzirá a floração numa fase posterior. Cada fase do desenvolvimento da planta precisa de tempo para atingir a maturação, de modo que uma base sólida seja fornecida para a próxima fase mais avançada. Tal como qualquer criança.
As pessoas que pensam que as crianças atingem os seus objetivos educacionais de forma mais rápida e eficiente se, desde o início, a sua educação evoluir de acordo com o princípio da linearidade e da repetição, praticam uma abordagem do desenvolvimento infantil que vai contra o princípio do crescimento orgânico que se aplica hoje em dia à educação. E esta pressão constante, que é tão profundamente prejudicial para muitas crianças, é considerado por essas mesmas pessoas como um efeito colateral aceitável ou mesmo o ingrediente vital de uma educação bem-sucedida.
Ou uma educação que deixa as crianças doentes?
O que acontece se esta abordagem for aplicada de forma consistente (e isso já acontece amplamente hoje)?
Na área de pesquisa, o Stuttgart Institute iniciou em 2016 um projeto de acompanhamento plurianual de um projeto de pesquisa de longa data "School Entry Age and Health Development" (Idade, escolar e Desenvolvimento), em estreita cooperação com o University Medical Center Mainz, onde no qual, pela primeira vez alunos de escolas Waldorf são examinados em paralelo com os alunos das escolas públicas convencionais. Este projeto intitulado "ikidS-Waldorf" ainda está em andamento. Ao mesmo tempo, o University Medical Center de Mainz ,está a trabalhar em conjunto com o IPSUM Institute em publicações sobre os resultados do projeto de pesquisa anterior.
Há já uns anos, que os relatórios publicados pelas autoridades de saúde alemãs, com o resultado de exames médicos regulares no ensino secundário traziam notícias alarmantes sobre a saúde das crianças e adolescentes. Claro que nem todos estes resultados são resultado de uma intelectualização prematura na educação. Há outros fatores também, como uso excessivo dos media, falta de exercícios, dietas pouco saudáveis, baixo nível social, etc. Mas neles não se deve subestimar a influência dos métodos educacionais a que as crianças são expostas durante longas horas quase todos os dias. A partir do momento em que os alunos iniciam a sua jornada de doze anos de ensino as queixas psicossomáticas, que se manifestam a um ritmo tremendo, podem sem dúvida ser atribuídas a pressões da aprendizagem e stress excessivo relacionados à escola.
O que acaba por acontecer, como não existe um acordo generalizado de professores e pais, que exija uma mudança urgente do sistema, é que muitos pais ficam desamparados e acabam a tratar os sintomas dos seus filhos com várias terapias ou até mesmo recorrendo a medicamentos psiquiátricos. O que, mais uma vez, só beneficia o mesmo: - a Economia.
A indústria farmacêutica simplesmente alega que esses sintomas gerados na escola têm causas genéticas, que é o mesmo que dizer que, são naturais e inevitáveis. Ao mesmo tempo, que estas mesmas empresas farmacêuticas ganham milhões com medicamentos (como a Ritalina, entre outros) que oferecer aos pais preocupados. E o medo dos pais, de que os seus filhos possam ficar em desvantagem se não agirem, geralmente eclipsam quaisquer dúvidas que possam ter em medicar os filhos.
E é assim que, o objetivo bem intencionado de fortalecer as crianças para a luta da vida, impondo-lhes uma educação forçada e linear desde a mais tenra idade, acaba por atingir exatamente o oposto: enfraquece as crianças prematuramente e prejudica a sua saúde.
E a triste realidade é que ao aplicá-lo, a economia perderá, a longo prazo, o próprio alimento de que necessita para prosperar: a saúde, o vigor, as ideias, a criatividade e a vitalidade da população trabalhadora. Seria, portanto, do melhor interesse de qualquer economia deixar o este caminho desenfreado e fazer das verdadeiras necessidades de desenvolvimento das crianças o fundamento de uma educação salutogénica que sustente e melhore a saúde em vez de destruí-la.
Bibliografia e leitura para quem quiser explorar melhor este tema:
(1) Gabriele Bellenberg, Individuelle Schullaufbahnen: Eine empirische Untersuchung über Bildungsverläufe von der Einschulung bis zum Abschluss (Weinheim und München, 1999).
(2) Patrick A. Puhani and Andrea M. Weber, “Fängt der frühe Vogel den Wurm? Eine empirische Analyse des kausalen Efekts des Einschulungsalters auf den schulischen Erfolg in Deutschland” (Hannover: Diskussionspapiere der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Leibniz-Universität, 2006).
(3) Rainer Dollase, “Frühkindliche Bildung zwischen Verschulung und ofener Arbeit” (2009)
(4) Howard Friedman and Leslie Martin, The Longevity Project: Surprising Discoveries for Health and Long Life from the Landmark Eight-Decade Study (New York, 2011).
(5) https://www.cam.ac.uk/research/discussion/school-starting-age-the-evidence
Martyn Rawson and Michael Rose - Ready to Learn: From Birth to School Readiness, Hawthorn Press, 2002
NOTA: Todo o artigo é inspirado no relatório - School Readiness Today - A Report from the Pedagogical Section of the Goetheanum Translated from the German by Margot M. Saar, da WECAN, 2014.
FOTOS: Pexels https://www.pexels.com
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